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5445-中国教育公平的理想与现实-第15部分
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1。从权利平等到机会均等
20世纪50年代初的教育，重视面向大多数人的教育，强调教育向工农开门，扩大劳动人民接受教育的机会。但在阶级斗争理论和“左”的路线下，当时教育平等的理论基础是阶级斗争理论，强调的是“阶级内的平等”，以家庭出身、政治身份作为判别标准，实行对“非劳动人民”具有歧视性的“阶级路线”政策，极大地侵犯了公民平等的受教育权利。“阶级”内部的权益也是等级化的，出现了干部阶层的教育特权。在干部子弟学校被取消后，干部子弟更多地获得了重点学校的教育机会。在“文革”期间恢复高校招生后，这种特权表现为通过“开后门”进入高校。从阶级内的平等，到阶级内的等级化，到少数人的特权，这一脉络是清晰可辨的。
“文革”之后废止阶级路线政策，公民平等的教育权利得以恢复。目前，仍存在一些权利平等问题，如大学招生中过高的体检标准，一些学校对身体残疾者的歧视，大学生就业过程中的性别歧视等等。但总体而言，我国教育公平问题的基本关注，已经从不公平（教育权利）转到不均衡（教育机会），集中在教育机会均等的问题上。
尽管如此，我们仍应对“权利的平等”保持必要的警惕，它仍然是一个现实的问题，主要是如何保障弱势阶层的受教育权利。突出的例证是关于进城务工的农民工子女接受教育的问题。在大规模的城市化进程中，20世纪90年代中期这一问题即开始出现，流动人口子女接受义务教育的权利被极大地漠视。经长达10年的努力，才在2004年形成“以流入地为主”、“以公办学校为主”的教育政策，从制度上保障农民工子女的受教育权利。
另一方面，1977年“文革”之后的拨乱反正，主要是对平均主义的否定而缺乏对特权思想的清算。90年代之后官本位价值回潮，利益集团的特权又重新出现，公然挑战教育公平。主要表现为：在入学机会上，特权阶层寻求超越公平规则的特殊利益。目前重点中小学普遍存在着三类学生：通过考试入学的“公费生”，通过交费上学的“自费生”或“交费生”，还有一类“条子生”，即官员和权势阶层通过权力获取的教育机会。“条子生”所体现的权学交易对教育公平的侵害，更甚于缴费上学。一个极端的例子是，河北省东光县办学条件最好的公办的实验小学，根据县文教局红头文件，明文规定招生对象限定为“县城内党政机关、事业单位在编干部职工子女”。余智骁。“特权学校”校长栽了。中国教育报，20050704这说明在中国这样具有深厚的封建传统、官本位价值的社会，教育机会是权利还是特权，是个不会过时的提问。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权四个不同阶段
新中国的社会发展和教育发展，可以清晰地划分为四个各具特点的不同阶段。
（1）文革前“十七年教育”。这个时期的教育作为计划经济时代的产物，奠定和形成了我国基本的教育体制、教育价值和教育模式。其主要的制度特征是突出政治、阶级路线政策、城乡二元格局、优先发展高教、重点学校制度等主要体现精英主义的价值和路线。这一时期教育公平的特征是：基于政治歧视的权利不平等；从20世纪50年代初的大众主义转向精英主义教育。在“文革”前十七年，基于革命理念和社会主义的公平价值与工业化和赶超模式下的效率优先一直处于强烈的冲突之中，毛泽东发动的“教育革命”则为这一矛盾的总爆发。
（2）“文革”时期。毛泽东发动教育革命，以政治乌托邦的理想冲击“文革”前的教育模式和教育制度，除了在政治挂帅、贯彻阶级路线等政治化的方面承继“十七年教育”外，其他方面皆“反其道而行之”。通过打击知识分子、下放教育权力、取消学校差别、取消考试制度，以破坏性的暴烈方式推进公平。教育的重心下移至农村，重在普及教育，是一种低重心、公平优先和“平均主义”的发展模式。这一时期教育公平的特征是：权利不平等，教育面向大多数人，低水平的教育机会均衡。
（3）20世纪80年代的教育。对“文革”教育的拨乱反正，导致对“十七年教育”的全面恢复，区别在于废止了阶级路线政策，改变了打击、否定知识分子的政策。教育重新蹈入体现国家主义目标的精英路线。教育公平问题主要表现为制度性原因造成的城乡差距、地区差距、学校差距等。这一时期教育公平的特征是：权利平等，能力主义取向的分数面前的平等，面向少数人的精英型教育。
（4）20世纪90年代中期之后。由于市场经济和教育市场化的发展，单一公立学校的格局被打破，入学机会的单一分数标准也被打破。教育在规模、数量上的大发展，使其具有全民教育的价值。但旧有的制度性障碍在市场环境中的演化，产生转型社会特殊的教育问题：教育机会扩大、教育差距扩大，即“不公平的增长”。
由于80年代的教育具有一种过渡性，在类型上与50年代相似，故可将其忽略，则新中国的教育公平主要为三种类型，其制度特征见表15。表15我国教育公平不同阶段的制度特征
“文革”前十七年
（1949—1966） “文革”时期
（1966—1976） 转型社会（20世纪90
年代中期以来）国家目标 工业化、赶超西方 革命化、政治化 现代化、赶超西方教育价值 精英主义、效率优先 大众化、公平优先、平均主义 精英主义＋全民教育、效率优先资源配置 城乡二元、高教优先 面向农村和基础教育 城乡二元、高教优先发展路径 扶持重点 群众运动、群众路线、多种形式办学 扶持重点、多渠道筹资、学校经营创收学校系统 重点学校制度 取消学校差别 重点学校制度＋民办教育教育权利 阶级内的平等＋少数人特权 阶级内的平等＋少数特权 平等权利＋少数人特权教育机会获得 政治标准和能力标准：阶级路线政策＋分数 政治标准：阶级路线政策 多元标准：分数＋金钱＋权力教育公平评价 权利不平等；精英教育 权利不平等；低水平的均衡教育 权利平等；教育机会扩大，教育差距扩大
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权两种不同的发展模式
新中国教育发展的历程，启示我们认识两种不同的教育发展战略。一种是以普及义务教育为基础，循序渐进地扩大和普及教育，发展高中和高等教育。这是先现代化国家常见的渐近发展模式。另一种是将教育发展的重心置于城市和高等教育，同时将基础教育尤其是中学纳入为高等教育服务的升学教育轨道，形成一个高度竞争的宝塔形的学校教育系统。见表16。新中国教育选择了后者，这是与当时迅速实现工业化和科技现代化的赶超战略相匹配的。这两种发展模式、教育价值的冲突，构成新中国教育的基本矛盾。
表16两种教育发展模式的特征
渐近模式 赶超模式教育目标 优先为大多数人提供教育机会，提高国民素质 优先培养专家，迅速实现工业化，参与国际竞争教育价值 大众主义 精英主义教育重心 以农村为主、普及基础教育 以城市为主、高等教育基础教育学校制度 以公立学校为主，比较均衡 城乡二元、重点与非重点二元公立学校的功能 以保障公平为主 突出重点，培养尖子中学教育的功能 全面发展教育，为生活做准备 升学教育，为高校输送人才
20世纪五六十年代基础教育的方针徘徊于“扩大教育机会—提高教育质量”这样两个不同的目标之间。以政治运动方式推行的教育改革造成了教育发展的剧烈动荡。如：1958年的“教育革命”，强调扩大劳动人民的教育机会，大力发展全日制中学和各类职业的民办中学，以及半耕半读中学；1961年后进行的调整和收缩，强调教育质量，大规模减少农村学校和学生数（这部分也是为减少商品粮的提供人数）。湖北省的压缩方案是：在校生人数原则上按“从两个高中毕业生中选一个大学生，从两个多一点的初中毕业生中选一个高中生”的比例加以安排。1962年后，中学教育的重心是全力办好全日制重点中学，加强农村中学。湖北教育委员会编。湖北教育年鉴（1949—1987）。武汉：武汉大学出版社，1990。120但1964年后，又开始推行“两种劳动制度，两种教育制度”，大力发展半耕半读学校。
“文革”时期的教育，提供了有别于1949年之后大多数时期的另一种选择和实践，在文化价值和发展模式的层面上，具有不可轻视的认识价值。与“重高等教育，轻基础教育”、构造一个宝塔形的升学教育体制相反，“文革”时期的教育方针强调面向基层、面向农村，大力发展基础教育。教育主要培养面向农村、面向基层的中、初级科技人员、教师、赤脚医生等。基于类似的价值理念，1971年恢复招生后的高等教育也降低培养目标，向实用化方向发展，培养掌握适用技术的工程技术人员以促进企业的技术革新，推广和普及适用技术。“文革”时期的教育政策被视为“反智主义”、“文化平均主义”的表现。“文革”中对教师和知识分子的歧视打击无疑有“反智主义”的价值，取消一切考试，取消各种不同类型的学校也的确是搞“平均主义”，但对“文革”时期教育政策的整体评价不是用贴标签的简单方法可以完成的。
在“三农问题”再次成为社会焦点的今天，我们仍然面临这样的挑战和诘问：在中国这样经济、文化落后，农民占大多数的发展中国
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