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5445-中国教育公平的理想与现实-第5部分
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人培训、扫盲等非正规教育和初等教育相形见绌，大部分劳动力被排除在职业教育之外。其后果是，在培养了大量新兴的白领阶层的同时，也产生了大量文盲，加剧了贫富差距、阶层差距。1982年墨西哥爆发债务危机，导致全面的金融危机，使拉美国家的经济遭受重创。由于严重的贫富差距、社会腐败，经济危机引发了社会危机，致使治安恶化，社会动荡。20世纪80年代也因而被拉美国家称为“失去的十年”。
研究者认为，拉美国家之所以会发生严重的社会危机，一个重要原因是对教育功能的认识不正确，致使人力资源开发的功能压倒了教育更为重要的基本功能——通过教育促进民族团结、社会凝聚的功能，以及通过教育改善穷人的处境，促进社会公平和民主的功能。痛定思痛，1989年颁布的墨西哥《教育现代化纲要》规定，“我们要改革那种阻碍国家进一步发展、阻碍给所有墨西哥人以平等机会的东西”；“支持以福利为目的的经济增长”；教育改革的目标是“让高质量的教育和平等的教育机会真正向一切人开放，实现平等的增长”，而初等教育对实现这一目标“起有决定性的作用”，因而是“新教育模式中最优先的重心”。90年代初，墨西哥提出了“公正的现代化”的社会理想。（曾昭耀等主编。战后拉丁美洲教育研究。南昌：江西教育出版社，1994。第14、15章）
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（6）
四、教育公平是现实的发展目标
为高速发展的教育奠定一个稳定的价值和制度基础，防止它的失衡和异化，是当前教育改革的重要任务。教育公平正是这样一个重要的“定向器”和“稳定器”。对于教育公平的现实可行性，人们有各种担心和疑虑。例如：公平是否是我们目前尚难以承受的“奢侈品”？它如何与高速发展的目标相契合，是否会降低效率？是否会降低教育质量，损害追求优秀的目标？政府和市场究竟应当如何分工合作？等等。对这些问题的确需要进行认真辨析、深入探讨。
公平讲多了吗？
在教育公平的讨论中，一个常见的说法是：没有绝对的公平，公平都是相对的。好像有人在鼓吹绝对的公平似的。其实，我们反对的只是那些“绝对的不公平”而已，我们主张的只不过是尽量缩小差距。面对绝对不公平的事实而反对所谓绝对公平，是以一个不存在的理由来阻挡切实可行的缩小差距的努力。就我国的教育现实而言，有效地缩小差距也仍然是一个相当艰难的长期目标，我们应当做也可以做的是从现在起不再继续人为地扩大差距。这样最低限度的“底线”，我们难道不应该去争取、去履行吗？
大众媒体对教育公平的关注，使它一再成为舆论的焦点，尤其是在每年全国和各地的“两会”上。然而，不能认为教育公平是被媒体“炒”出来的，舆论表达的不过是触目惊心的现实和沸腾的民意。恰恰相反，只有当教育公平不再成为舆论热点时，才意味着教育公平状况得到了有效的改善。
效率优先？
公平与效率经常处于难以兼得的冲突状态，教育发展面临类似的困境。由于经济学在当今社会拥有强势话语权，在价格和分配制度改革中提出的“效率优先，兼顾公平”的口号不证自明地成为教育、卫生等公共事业改革的价值。但与社会、经济领域不同，教育领域的公平—效率矛盾有自身的特殊性，需要作具体分析。
“效率优先”、不择手段“做大蛋糕”成为“教育产业化”思潮的基本价值。教育产业的发展无疑有积极价值，如教育经费来源的多样化，教育培养能力扩大，教育服务、教育消费概念开始形成等等。然而，这种单纯“市场—效率”导向的公共政策的最大问题，是淡化、模糊了政府提供教育服务的特定职责、义务教育主要是政府的义务这样的概念，在现实中则混淆了政府和市场、公办教育和民办教育的不同功能，很容易成为地方政府卸除教育“包袱”的方便借口，将政府用纳税人的钱提供的“公共产品”，变成需要花钱购买的服务，架空了弱势阶层和人群享受公共服务的机会和权利。
义务教育是面向每一个公民、每一个儿童的基础性教育，是一种全民教育，保障的是基本人权。将义务教育演化为等级化的、高度竞争性的、具有很强的选拔和淘汰功能的教育，是违反义务教育的宗旨的。教育经济学的研究已经表明，三级教育的投资回报率是不同的。“在发展中国家，普及基础教育不仅是最公平的，也是效率最高的”，即在义务教育阶段，公平与效率的目标是高度重合的。因而，在义务教育阶段，必须坚持“公平优先”的价值。
高中教育的主要问题是资源不足与差距过大并存，需要通过缩小学校差距、提高投资效率以促进教育公平。在非义务教育阶段，公平和效率的价值至少应当并重，这是由教育的先导性、基础性、全局性这样特殊的战略重要性所决定的。
不发展，还是不公平？
“效率优先”的价值体现为一种“发展阶段论”，认为如同先污染后治理一样，先经济后教育、先效率后公平是一种不可选择的选择，是社会发展的常态。只有蛋糕做大了，才能谈公平。因而，现在的主要问题不是不公平，而是不发展。
经济发展与社会公平之间的因果关系，只有在长时段的文明演进中才是确定的，在现实的社会变迁中，却并非如此直接、简单。从历史看，先发达国家公共教育制度的建立、普及义务教育等，都是在经济起飞之前、财政相当困难的情况下实现的。这说明教育公平在现实中的推进，在很大程度上取决于社会民主的发展、人权意识的普及。“公共政策是对价值的一种权威性分配”，不同的选择主要是价值的产物，在很大程度上取决于决策者所拥有的政治理念和文化价值。
当今世界，一些人均收入远比我国高的国家如拉美国家，公共事业落后，基础教育尚未普及，贫富差距、失业、治安等社会问题相当突出；同时，全球190多个国家中，有170个已经实现了免费的义务教育，包括人均GDP只有我国三分之一的老挝、柬埔寨、尼泊尔、孟加拉等国。如果不是单纯评价GDP，而是以联合国的“人文发展指数”（HDI，HumanDevelopmentIndex）作为社会进步的评价指标，那么并不是美国，而是挪威、瑞典等国家的水平最高。（国家统计局国际统计中心。2002年中国人文发展指数排在世界第96位。国家统计局国际统计中心网http：//chinainfo。gov，20021009）如果按照一些学者正在研究的“国民幸福总值”（GNH，GrossNationalHappiness），以大多数人的幸福感受作为社会进步的评价指标，那么不是经济最发达的国家，而是意大利、不丹等国的水平最高。（科学时报。核算“国民幸福指数”，把公民幸福落到实处。科学时报，20050411）
可见，那种认为我国太穷，追求教育公平是奢侈的“超越阶段论”，以及经济发展了公平问题自然会解决的“经济决定论”，是似是而非的。教育数量的增长和规模的扩大，通常意味着教育民主化程度的提高，有利于增进教育公平。但是，社会经济发展的现实也会提供相反的例证，如阿马蒂亚·森所言，“问题的关键是：经济增长的影响，在很大程度上取决于经济增长的成果是如何使用的”。（阿马蒂亚·森。以自由看待发展。北京：中国人民大学出版社，2002。36）我国近些年来城乡差距、阶层差距显著拉大，学校两极分化严重的事实，都加深了我们对这一问题的认识。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（7）
虽然在现实生活中，教育公平必然受制于政治、经济、文化等各种因素，但经济水平对教育的影响与促进教育公平在多数情况下是两个不同质的问题：前者影响的是教育投入的总量，后者关注的是如何分配和使用确定的教育经费。一般而言，前者对后者并没有决定性。我国一些经济欠发达的省份，教育公平的指标却超过一些经济发达地区，同为经济发达地区，其教育公平的表现却很不相同，这都说明两者虽有联系，但不是一种线性的、刚性的联系。促进和扩大教育公平，无论在经济发达地区还是落后地区，同样大有可为。而且应当看到，今天的中国教育，整体上已经摆脱了绝对贫困的短缺状态。无论是在中西部地区还是在东部，教育事业都在大发展，但如何发展仍然是个问题。许多地方仍在实行“锦上添花”、“劫贫济富”的政策，不惜代价打造重点学校，“树起一根杆，倒掉一大片”。这迫使我们思考：在很多情况下，我们的主要问题究竟是缺钱，还是缺乏正确的观念？究竟是不发展，还是不公平地发展？
经济落后可以谈公平吗？
“经济决定论”对社会和公众的误导，是将经济总量与它的合理使用混为一谈，从而模糊了社会的正义追求，使公平问题的解决永远处于“将来时”。因为对任何一个政府来说，钱总是不够用的；而最贫困的家庭，也需要做出是节衣缩食供养子女上学，还是先盖房子这样的选择。
关于穷国或贫困状态下能否关注公平，阿马蒂亚·森的研究令人信服：“一个贫穷的经济可能只拥有较少的钱用于医疗保健和教育，但与富国相比，它也只需要较少的钱就能提供富国要花多得多的钱才能提供的服务”；“通过适当的社会服务项目，尽管收入低，生活质量还是可以迅速提高的。再说，教育和医疗保健的发展也能促进经济增长率的提高这一事实，也增强了在贫穷经
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